Maj 2005

Denne bog beskriver et forskningsprojekt om kompetenceudvikling hos ledere og pædagoger, som er ved at lære at arbejde med den såkaldte Roskildemodel i deres praksis. Kort fortalt er Roskildemodellen et projekt om forebyggende arbejde med børn med særlig behov for støtte. Alle daginstitutioner i Roskilde skal arbejde efter modellen, som er udviklet af kommunens udviklingskonsulent. I den forbindelse har hver daginstitution sendt lederen og en pædagog på kursus. Roskildemodellen indeholder elementerne observation og beskrivelse, forældrearbejde og det tværfaglige samarbejde.

De tre forfatteres forskningsprojekt har søgt at fastholde fem aspekter, bl.a. hvordan kurset omsættes i pædagogikken med henblik på en forbedret pædagogisk praksis. Det belyses bl.a. gennem interviews med personale i de seks daginstitutioner, som har ønsket at deltage i forskningsprojektet.

Disse interviews har peget på en række punkter, som fremmer implementeringen:

Begrebet ejerskab er meget centralt. Det er vigtigt, at der gives ejerskab af et projekt. Her havde Roskildemodellen hårde odds, da det jo er pålagt daginstitutionerne at arbejde efter den. Så meget mere væsentligt er det, at modellen får et ansigt, som passer til den enkelte daginstitution. De implicerede daginstitutioner har ikke haft det samme udgangspunkt. F.eks. er der stor forskel på hyppigheden af underretninger og hvordan man forholder sig til risikoen for stigmatisering.

En anden væsentlig faktor er tempo. Pædagogerne skal være med i de forskellige faser. Ved for højt tempo mister de ejerskab. Bogen beskriver overvejelser over, hvordan de to kursusdeltagere formidler deres nyerhvervede viden til resten af personalet.

Varige forandringer kræver, at der både er det velkendte (det hverdagsprægede og de velintegrerede rutiner) og det nye (det handler både om viden, erfaringer og nye adfærdsformer). Det sker ved at integrere nye udfordringer i kendt praksis. Modsat er nye videnformer nødvendige, når rutinen udfordres.

Efter et afsnit om narrativ viden (som sættes lig med tavs viden) og reflekteret viden, kommer den sidste (og største) del af bogen, som beskriver implementering.

En meget overskuelig model viser forholdet mellem uformel uddannelse (i bogen betegnet læring) og formel uddannelse (i bogen betegnet indlæring) med otte punkter, som karakteriserer de to former for uddannelse. Derefter introduceres en tredje vej, kaldet vejledt deltagelse. Vejen fra viden til implementering går over refleksion og dialog. På den måde er vejledt deltagelse beslægtet med situeret læring, blandt andet beskrevet i bogen af samme navn skrevet af Jean Lave og Etienne Wenger.

De deltagende daginstitutioner deles op i tre kategorier: de udviklingsorienterede, de søgende og de modstandsprægede. Det medfører et forskelligt forhold til det at have ejerskab. Det betyder også, at der er forskel på, hvor stor grad af refleksion, man tillader sig. Bogen beskriver, hvordan refleksion og handletvang er hinandens modsætninger og forekommer med omvendt proportionalitet.

En fælles referenceramme og forståelsesramme er udgangspunktet for, at implementering lykkes forstået som udvikling af ejerskab.

I kapitel 6 stilles spørgsmålet, om bogen har gyldighed ud over Roskildemodellen. Et meget væsentligt spørgsmål, som kort kan besvares med et "ja". Erfaringerne kan meget let overføres til implementering af anden ny viden. Meget aktuelt i øjeblikket i hver eneste daginstitution i Danmark er pædagogiske læreplaner. Det er også et top-down projekt, hvor alle skal være med. Hvis det projekt skal lykkes, skal hver enkelt pædagog føle ejerskab for netop den udgave, hendes daginstitution har formuleret.

Denne bog kan være et brugbart redskab i den proces. Og i den forstand henvender den sig i lige så høj grad til handleren som til tænkeren. Som der står på bagsiden: "Bogen henvender sig til forskere, lærere på seminarier, MEN også til praktikere, politikere og andre..." (min fremhævelse).