Vuggestuen som læringsmiljø
Vuggestuen som læringsmiljø lever ikke op til hverken titlen eller den foromtale, Ole Henrik Hansens ph.d. afhandling har haft. Bogen savner eksempler fra de observationer, afhandlingen bygger på. Der er heller ikke anvisninger på, hvordan pædagogisk praksis kan gøres bedre. På plussiden tæller, at der er fokus på relationen som det altafgørende for vuggestuebarnet. Det er primært relationen til de voksne, der spiller en rolle.
Serien "Det ved vi om…" kalder sig selv ”både vidensbaseret og praksisrettet.” Det er småt med det praksisrettede i Vuggestuen som læringsmiljø, og at være vidensbaseret er vel en forudsætning for overhovedet at lave en fagbog.
Der er to hovedtraditioner i synet på daginstitutioner i almindelighed og vuggestuer i særdeleshed: Den engelsk-franske tradition med fokus på akademiske færdigheder og den nordiske tradition med fokus på barnets iboende udvikling og potentialet til at blive selvstændige mennesker. Begge traditioner har fordele.
Den vigtigste faktor for vuggestuebarnets udvikling og læring er relationen. ”Mennesket er altruistisk af natur – det vil sige uselvisk.” Det er det sociale og dermed relationen, der er byggestenene. Relationen påvirker vel at mærke begge veje, så både barnet og den voksne udvikles.
Kommer læring før udvikling, eller er det omvendt? Ole Henrik Hansen abonnerer på den første synsvinkel, som også betegnes zonetænkning. Barnet lærer ved at imitere omgivelserne og har derfor behov for en voksen, som kan guide. Der kommer ikke nødvendigvis udvikling ud af den læring, men læring er en forudsætning for, at der overhovedet kan ske udvikling.
Lovgrundlag for vuggestuen gennemgås meget kort. Læseren oplyses om, at 90 procent af de et- til toårige går i vuggestue eller dagpleje, men det er en løsrevet oplysning. Bogen giver ingen tal for vuggestuer, selv om teksten ikke handler om dagpleje.
Så følger et meget langt afsnit om vuggestuernes historie. Det er godt, der ikke var vuggestuer i det gamle Grækenland! Først side 22 spørges der, om alle børn er ens. Til selvforvaltningens pædagogik (i 1980’erne) stilles spørgsmålet: ”Kan alle små børn i vuggestuen lære og udvikle sig i sådanne pædagogiske rammer?” Svaret ligger i den voksnes rolle som individuel guide. De børn, som kender flest kulturelle koder, får mest ud af legen, og pædagogen kan støtte legen ved at italesætte koderne.
Halvvejs i Vuggestuen som læringsmiljø når vi frem til kapitlet ”Omsorgsgiverens betydning for barnets subjektgørelse”. Vi skal også lære barnet at afkode andres intentioner, i første omgang vore egne. Det gør vi ikke bare med ord, men også ved brug af mimik, gestik og sprogtone. Vi ser ikke umiddelbart intentionen bag barnets handling. Derfor skal vi være opmærksomme på, hvornår barnet forsøger at kommunikere. Relation er kommunikation, det bliver gang på gang pointeret. Kommunikation er kompleks, derfor skal den læres.
God vuggestuepædagogik tager udgangspunkt i barnets medfødte trang til at samarbejde. Pædagogen skal være en nærværende omsorgsgiver. ”Bogens vuggestuedidaktik (…) tager udgangspunkt i (…) emotionelle dialog, den meningsskabende dialog og den afgrænsende dialog”, som så ikke uddybes nærmere.
Det er i det hele taget trist, at Vuggestuen som læringsmiljø bliver mest akademisk i sin sidste del, som ellers er rettet mod praksis. Formuleringen ”Bogens vuggestuedidaktik tager udgangspunkt i” bliver brugt otte gange i forskellige varianter i det afsluttende firesiders kapitel, uden at Ole Henrik Hansen præciserer, hvad ”bogens vuggestuepædagogik” er. I stedet er der passivformer og henvisninger til andre bøger.
Til gengæld får læseren nogle bud på pædagogens kompetencer. Hun skal kunne: ”lave overvejelser om pædagogikkens indhold, dens mål, formål og metoder.” Hun skal reflektere selvkritisk, medregne børnenes funktionsniveau og overveje forskellige legetilgange. Mere konkret bliver det heller ikke i bogen.
Denne bog bygger på Ole Henrik Hansens ph.d. afhandling stemmer i fælleskabet. Afhandlingen havde nogle meget opsigtsvækkende observationer og analyser, som jeg gerne havde set noget til i Vuggestuen som læringsmiljø. Vi får en neutral gennemgang af anden litteratur og en meget lang historisk udvikling, som næppe bidrager til at kvalificere vuggestuen som læringsmiljø.
Kommer læring før udvikling, eller er det omvendt? Ole Henrik Hansen abonnerer på den første synsvinkel, som også betegnes zonetænkning. Barnet lærer ved at imitere omgivelserne og har derfor behov for en voksen, som kan guide. Der kommer ikke nødvendigvis udvikling ud af den læring, men læring er en forudsætning for, at der overhovedet kan ske udvikling.
Lovgrundlag for vuggestuen gennemgås meget kort. Læseren oplyses om, at 90 procent af de et- til toårige går i vuggestue eller dagpleje, men det er en løsrevet oplysning. Bogen giver ingen tal for vuggestuer, selv om teksten ikke handler om dagpleje.
Så følger et meget langt afsnit om vuggestuernes historie. Det er godt, der ikke var vuggestuer i det gamle Grækenland! Først side 22 spørges der, om alle børn er ens. Til selvforvaltningens pædagogik (i 1980’erne) stilles spørgsmålet: ”Kan alle små børn i vuggestuen lære og udvikle sig i sådanne pædagogiske rammer?” Svaret ligger i den voksnes rolle som individuel guide. De børn, som kender flest kulturelle koder, får mest ud af legen, og pædagogen kan støtte legen ved at italesætte koderne.
Halvvejs i Vuggestuen som læringsmiljø når vi frem til kapitlet ”Omsorgsgiverens betydning for barnets subjektgørelse”. Vi skal også lære barnet at afkode andres intentioner, i første omgang vore egne. Det gør vi ikke bare med ord, men også ved brug af mimik, gestik og sprogtone. Vi ser ikke umiddelbart intentionen bag barnets handling. Derfor skal vi være opmærksomme på, hvornår barnet forsøger at kommunikere. Relation er kommunikation, det bliver gang på gang pointeret. Kommunikation er kompleks, derfor skal den læres.
God vuggestuepædagogik tager udgangspunkt i barnets medfødte trang til at samarbejde. Pædagogen skal være en nærværende omsorgsgiver. ”Bogens vuggestuedidaktik (…) tager udgangspunkt i (…) emotionelle dialog, den meningsskabende dialog og den afgrænsende dialog”, som så ikke uddybes nærmere.
Det er i det hele taget trist, at Vuggestuen som læringsmiljø bliver mest akademisk i sin sidste del, som ellers er rettet mod praksis. Formuleringen ”Bogens vuggestuedidaktik tager udgangspunkt i” bliver brugt otte gange i forskellige varianter i det afsluttende firesiders kapitel, uden at Ole Henrik Hansen præciserer, hvad ”bogens vuggestuepædagogik” er. I stedet er der passivformer og henvisninger til andre bøger.
Til gengæld får læseren nogle bud på pædagogens kompetencer. Hun skal kunne: ”lave overvejelser om pædagogikkens indhold, dens mål, formål og metoder.” Hun skal reflektere selvkritisk, medregne børnenes funktionsniveau og overveje forskellige legetilgange. Mere konkret bliver det heller ikke i bogen.
Denne bog bygger på Ole Henrik Hansens ph.d. afhandling stemmer i fælleskabet. Afhandlingen havde nogle meget opsigtsvækkende observationer og analyser, som jeg gerne havde set noget til i Vuggestuen som læringsmiljø. Vi får en neutral gennemgang af anden litteratur og en meget lang historisk udvikling, som næppe bidrager til at kvalificere vuggestuen som læringsmiljø.
Faglitteratur
Dafolo
Ole Henrik Hansen
46
Bjarne W. Andresen
7. marts 2014
