23. oktober 2018
Skolen kæmper i dag mod en usynlig modstander som alle kender, men som ingen taler om. Mange tiltag lykkes hver eneste dag i de danske skoler i disse år - ikke mindst takket være alle de lærere og pædagoger, der utrætteligt og passioneret udøver deres fag - og generelt kan vi også glædes over, at skoleelever trives godt landet over. Men der er en alvorlig tendens, som bliver værre og værre, og som få tager alvorligt, skønt konsekvenserne er til at tage og føle på; Børn og unge keder sig i dag så meget, at det hæmmer deres læring og trivsel.

Af Nadia Holmgren, cand.pæd.pæd.psyk.

Sund eller usund kedsomhed?

Ved du, hvor mange af jeres elever, der er engagerede og motiverede i undervisningen? Ved du hvor stor en del, der hver dag keder sig så meget, at de går glip af vigtig læring? Kedsomhed er som bekendt ikke behagelig, men det er heller ikke som sådan farligt. Kedsomhed er som udgangspunkt en mild stressende følelse, der i stigende grad bliver mere og mere ubehagelig, jo længere tid vi venter, inden vi reagerer på den. Den kan ses som en advarselslampe, der giver os tegn til, at vi skal foretage os noget andet. I fritiden fungerer dette princip ofte ganske godt (Nett, Goetz & Hall, 2011; Knoop, Holstein, Viskum & Lindskov, 2016). Vi keder os for en stund og finder derfor på en ny aktivitet, der kan engagere os. Hvis ikke denne aktivitet glider over i en ny, kan vi komme til at kede os kortvarigt igen. Vi kalder denne form for forbipasserende kedsomhed for sund kedsomhed (Toohey, 2012). Den er overfladisk og kortvarig og fungerer som et springbræt til ny aktivitet. I og med, at vi ofte selv er herre over, hvad vi foretager os i fritiden, er chancen for at kedsomheden forplanter sig mindre end, hvis vi befinder os i situationer, hvor vi ikke selv kan vælge aktiviteten. Således er der en større risiko for, at børn og unge kommer til at sidde fast i kedsomheden, når de er i skole og ikke selv har valgt, hvad de skal foretage sig (Holmgren, 2018). Ikke alle børn og unge, der oplever kedsomhed i skolen, har effektive strategier til at komme af med den ubehagelige kedsomhedsoplevelse (Nett, Goetz & Hall, 2011), der varer længere og bliver dybere. Det er den type kedsomhed, vi kalder usund kedsomhed (Toohey, 2012; Holmgren, Ledertoug, Paarup & Tidmand, 2018). Usund kedsomhed kan opstå, når en elev keder sig i timen men ikke har mulighed for at bryde ud af kedsomheden og fordybe sig i en mere engagerende aktivitet.

 

De seneste tre år har Dansk Center for Undervisningsmiljø, DCUM, med en række skoleforskere i front, analyseret resultaterne af de nationale trivselsundersøgelser, og her tegner sig et tydeligt mønster. Danske skoleelever trives generelt godt, men når det kommer til kedsomhed, ses en stærkt bekymrende tendens. Oplevelsen af kedsomhed i skoler er alarmerende høj, og tallene går i den forkerte retning. Jo ældre eleverne er, jo værre står det til, og drengene keder sig mere end pigerne. Mange målinger viser, at børn og unge oplever en stigende kedsomhed, når de sidder på skolebænken, og det er desværre ikke et forbipasserende fænomen. Den nyeste måling viser, at hele 27,8 % af mellemtrins- og udskolingseleverne keder sig ofte (Knoop, Viskum, Lindskov og Petersen, 2018). Når den usunde kedsomhed først har slået rod, er den svær at bekæmpe. Lidt mere end hver femte elev i udskolingen siger, at de tit oplever selv at kunne gøre noget for at komme af med kedsomheden. De øvrige - næsten 80 % - har vanskeligt ved selv at finde en god og sund udvej på oplevelsen af usund kedsomhed i en undervisningssituation (DCUM, 2016 & 2017; Knoop et al., 2018). Da elever gerne har gode motiver for at skjule deres kedsomhed - for eksempel på grund af loyalitet overfor læreren, eller i håbet om gode karakterer - er der risiko for, at kedsomheden ikke spottes og derved får endnu bedre udviklingsvilkår.

Vi ser desværre lignende bekymrende tendenser på ungdomsuddannelserne, hvor ca. hver fjerde elev oplever kedsomhed eller skoletræthed mange gange ugentligt, mens hele 41 % af de unge beskriver undervisningen som ensformig (Hutters, Nielsen og Görlich, 2013).

 

Kedsomhedsspeedometeret

Der findes flere forskellige former for kedsomhed. Foruden inddelingen i sund og usund kedsomhed, der er kendetegnet ved hhv. at være forbigående og overfladisk (sund kedsomhed) og langvarig og dyb (usund kedsomhed (Toohey, 2012, Holmgren et.al., 2018), kan vi opdele kedsomhed i fem forskellige typer kedsomhed gående fra mild til alvorlig:

 

jvzMABExMKeuh8in3xr7sLRHKUiDrJE3klDe43CR

 

Kedsomhedsspedometeret (Holmgren, Ledertoug, Paarup & Tidmand, 2018)

 

  • Ligegyldighedspræget kedsomhed, hvor kedsomhed er kendetegnet ved lav anspændthed, måske endda let positive følelser og midlertidig tilbagetrækning fra omverdenen - lidt som at ligge i en hængekøje uden at (gide) bevæge sig. Eks.: Elever, der sidder og halsover hen over bordet. 
  • Kalibrerende kedsomhed er kendetegnet af lidt højere anspændthed og mere negative følelser - hvor tankerne vandrer, hvor man er usikker på, hvad man skal gøre, og hvor man generelt er åben for at ændre adfærd og for at lade sig distrahere uden dog aktivt at foretage sig noget på baggrund. Eks.: Elever, der sidder med flakkende øjne i undervisningen uden at vide, hvad de skal gøre. 
  • Søgende kedsomhed er kendetegnet ved højere anspændthed og mere negative følelser end ved kalibrerende kedsomhed. her opleves direkte rastløshed, og man søger aktivt at handle for at mindske kedsomheden. det er altså ikke en situation, hvor man passivt håber på det bedre, men aktivt opsøger det inden for rammerne. Eks.: En elev, som kaster med papirkugler, eller som brokker sig højlydt over undervisningen. 
  • Reaktant kedsomhed er kendetegnet ved stærk rastløshed og så negative følelser, at man er direkte motiveret  for at forlade den kedsomhedsinducerende situation og de personer, som er ansvarlige for den. Eks.: En elev, som vælger at forlade undervisningen (pjække) eller vælger helt at droppe ud af skolen. 
  • Apatisk kedsomhed er kendetegnet ved lav anspændthed (sløvhed) og fravær af både negative og positive følelser - en tilstand, der er endnu mere ubehagelig end reaktant kedsomhed, men hvor der ikke er energi nok til motivere en reaktion. Apatisk kedsomhed minder om tillært hjælpeløshed, som kan føre til en depression. Eks.: En elev, som virker helt glædesløs, energiforladt og opgivende i undervisningen.


Kilde: Knoop et al., 2016, s. 16

 

De falske kedsomhedsmyter

Det er rimeligt at hævde, at kedsomhed er et skolehistorisk fænomen. Vi husker nok alle, at det af og til var kedeligt at gå i skole. Nogle husker måske også, at det ofte var kedeligt. Vi kommer ikke udenom, at skolen også har pligt til at lære eleverne de mere tunge og træge emner og færdigheder. Men det behøver faktisk ikke at være så kedeligt, at det potentielt er lærings- og trivselshæmmende. Når vi keder os, lærer vi mindre fagligt, end vi ellers ville have gjort. Derfor vil vi gerne have mindre af den usunde kedsomhed og mere af den sunde kedsomhed. Kedsomhed er i sig selv ikke farligt. Der er intet galt med at kede sig, når blot man bruger det som springbræt til at foretage sig noget meningsfuldt. Men hvis man accepterer tilstanden og undlader at handle, bliver det mere problematisk (Knoop, et.al., 2016) for så er det, at kedsomheden ændrer sig fra at være sund til at være usund. Derfor skal vi forholde os kritisk til kedsomhedsmyter a la "Det er sundt at kede sig", "Kloge børn keder sig aldrig" og lignende postulater, der i bedste fald er unuancerede og i værste fald skadelige i den pædagogiske praksis.

Vi keder os, når vi mangler engagementet og motivationen. Det koster dyrt på både læringskontoen, trivselskontoen og selvværdskontoen (Skaalvik, 2013). Når vi ser usund kedsomhed i skolen udspringer den oftest fra situationer, hvor aktiviteten eller emnet virker meningsløst; Når en elev savner meningen, er det ofte meget svært for vedkommende at motivere sig selv til opgaven. Mere end hver tredje elev i 4.-9. klasse oplever, at de aldrig eller sjældent selv kan gøre noget for at gøre kedelig undervisning mere spændende (DCUM, 2017). Det ligger uden for elevens indflydelse at ændre på status quo, hvilket kan forstærke den negative oplevelse eller følelsen af meningsløshed.

Ydermere kan for svære eller for lette udfordringer skabe kedsomhed i klasserummet. Er opgaven for let, kan den manglende udfordring skabe kedsomhed. Er opgaverne til stadighed for vanskelige, kan håbløshed og modløshed komme til at overtage. Begge dele kan formindske motivationen markant (Holmgren, 2018). Både når opgaverne er for svære og for lette oplever man, at man ikke lærer nok, hvilket iflg. DCUM (2016) har en overvældende stærk sammenhæng med kedsomhed. Jo mindre man lærer, jo mere keder man sig (Knoop et al., 2016, s. 9). Det er let at se, hvordan en ond kedsomhedsspiral kan have sit udspring i denne problematik. Men kedsomhed kan også opstå på andre måder, og mange forskellige faktorer kan spille ind; både lav klassetrivsel og oplevelsen af ikke at få god hjælp og støtte, er nært forbundet med oplevelsen af kedsomhed (Knoop, 2016; Holmgren, 2018). Ikke mindst er lav eller manglende involvering er en stor synder, når det kommer til oplevelsen af kedsomhed. Når mellemtrins-elever bliver spurgt, om de er med til at bestemme, hvad de skal arbejde med i timerne, svarer 41,8 %, at de sjældent eller aldrig er med til at bestemme, mens hele 46,9 % af udskolings-eleverne svarer det samme (DCUM, 2017). Næsten halvdelen af folkeskoleeleverne oplever ingen eller næsten ingen medindflydelse. Kun en tredjedel af drengene og en fjerdedel af pigerne på ungdomsuddannelserne oplever at have medbestemmelse i forhold til undervisningen (Hutters et.al., 2013). Der er altså to tredjedele af drengene og tre fjerdedele af pigerne, der ikke oplever medbestemmelse. De lavthængende motivationsfrugter er ikke til at overse.

 

Årsagen til den stigende kedsomhedstendens

I takt med børn og unges øgede adgang til internettets uendelighed, er kilden til hurtig underholdning ad libitum et fasttømret faktum for mange. Vi har vænnet os til, at vi altid har underholdningen lige ved hånden - vi er aldrig tvunget til at kede os (når vi har fri). Dermed er vores tærskel for, hvornår kedsomheden indtræder under pres. Det gælder selvfølgelig også for børn og unge, når de sidder i skolen og skal koncentrere sig om det stofområde, de ikke selv har valgt og måske ikke umiddelbart finder meningsfuldt. Derfor er skærmregler både i skoler og hjemme i familierne nødvendige. Men det er ikke nok. Vi kan ikke nøjes med at fjerne skærmene. Vi skal arbejde aktivt og konstruktivt med det, vi vil sætte i stedet.

Det er kedeligt at kede sig. Men vejen væk fra kedsomheden er alt andet end kedelig. Hvis vi vil af med den trivselshæmmende og læringsreducerende usunde kedsomhed, skal vi tage alvorligt fat og begynde at skrue målrettet op for de væsentligste trivselsfaktorer. Her gælder etablering af trygge relationer, oplevelsen af mening i undervisningen, oplevelsen af positive emotioner, flow, motivation og engagement og mulighederne for at realisere egne styrker og talenter. Dette vil ikke alene bekæmpe kedsomheden i skolen, det vil også begrænse nogle af de øvrige bekymrende fænomener, vi i disse år ser vokse frem hos et stigende antal børn og unge, nemlig skærmafhængighed, ensomhed og stress.

Forskningen har leveret det nødvendige vidensgrundlag. Nu er den nye lærings- og trivselspædagogik, der i disse år vinder frem verden over, klar til at blive hjulpet til live af de mange ildsjæle, der befolker skolerne landet over, nemlig lærerne og pædagogerne. Vi har med andre ord værktøjerne til at sikre mere trivsel og læring for børn og unge hele vejen gennem uddannelsessystemet. Lad os bruge dem - sammen!


 

yOPQjyvXx0aENKQMjqBqQdSIbPQkqI_soLArnSFJ

Nadia Holmgren er foredragsholder og

ekspert i trivselspsykologi. Hun har en 

kandidatgrad i pædagogisk psykologi 

og er bogaktuel med bogen "Til kamp

mod kedsomhed - i skoler og på ungdomsuddannelser"

der udkom på Dafalo Forlag i 2018.
 

Referencer:

 

DCUM (2016). Resultater fra den nationale trivselsmåling 2016 Tabelrapport. Randers: DCUM.

 

DCUM (2017). Resultaterne fra den nationale trivselsmåling 2017 Tabelrapport. Randers: DCUM.

 

Holmgren, N. (2018). Den store løgn om kedsomhed - forskning underkender kedsomhedsmyter. I: Kognition og Pædagogik. Positive Education. (In press).

 

Holmgren, N., Ledertoug, M.M., Paarup, N. & Tidmand, L. (2018). Til kamp mod kedsomhed I skoler og på ungdomsuddannelser. København: Dafolo.

 

Hutters, C., Nielsen, M.L. & Görlich, A. (2013). Drenge og piger på ungdomsuddannelserne - Hvad betyder køn for elevernes uddannelsespraksis? København: Center for Ungdomsforskning, Aarhus Universitet.

 

Knoop, H., Holstein, B. E., Viskum, H. & Lindskov, J. M. (2016). Fra kedsomhed til trivsel i skolen: Teori og data fra Den Nationale Trivselsmåling. Randers: DCUM.

 

Knoop, H., Holstein, B. E., Viskum, H. & Lindskov, J. M. (2017). Elevernes fællesskab og trivsel i skolen: Analyser af Den Nationale Trivselsmåling. Randers: DCUM.

 

Knoop, H., Holstein, B. E., Viskum, H., Lindskov, J. M. & Pedersen, R. V.  (2018). Elevoptimisme og trivsel i skolen Analyser af Den Nationale trivselsmåling 2017. Randers: DCUM.

 

Nett, U. E., Goetz, T. & Hall, N. C. (2011). Coping with boredom in school: An experience sampling perspective. I: Contemporary Educational Psychology, 36(1), 49-59.

 

Skaalvik, E. M., (2013). De usynlige fremskridt. I: Sørensen, N. U., Hutters, C., Katznelson, N. & Juul, T. M. (Red.) Unges motivation og læring: 12 eksperker om motivationskrisen i uddannelsessystemet (s. 33-51). København: Hans Reitzels Forlag.

 

Toohey, P. (2012). Boredom: A lively history. New Haven: Yale University Press.

 


Nadia Holmgren
Cand. pæd.psyk, pædagogisk-psykologisk rådgiver, underviser, forfatter og foredragsholder