Lys er noget, vi kan skabe eller tænde, hvorimod mørke almindeligvis ikke er noget, vi aktivt skaber. Undtagelsen herfra er den nuværende regering, der med undervisningsministerens redegørelse om pædagoguddannelsens fremtid tilstræber at gøre det næsten umulige - aktivt at skabe mørke.
      Denne kronik kunne med lige så god ret have haft titlen “Fra dannelsesforestilling til læreanstaltstænkning” eller “Demokratiet sat ud af kraft” eller bare helt enkelt “Jeg er bekymret”. Det er imidlertid varianter over det samme tema: at forandringer gerne skulle bære forhåbningen om noget bedre i – eller med – sig. Og hverken redegørelsen i sig selv, modtagelsen af den, begrundelserne for den eller indholdet i den bærer lyset i sig. Og når dette læses, er redegørelsen formentlig allerede omsat til et lovforslag, som jeg jo af gode grunde ikke kender den præcise ordlyd af. Det gør formentlig ikke så meget, for det, der bekymrer mig, er det tankemæssige gods i redegørelsen og i regeringens forestillinger om uddannelse samt fraværet af den demokratiske samtale og den måde, vi – seminarier, foreninger osv. – har svaret på redegørelsen på.
IDEOLOGISK SKRIFT

Tanker, ideer og forestillinger er i sig selv et gode, men hvis de giver sig ud for at være andet og mere end det, f.eks. baseret på et vidensgrundlag uden at være det, bliver det til ideologi. Videngrundlaget er svært at få øje på i undervisningsministerens redegørelse for pædagoguddannelsen, selvom det angives, at redegørelsen har mange kilder: “evalueringer, arbejdet med kernefaglighed og inspiration fra andre lande m.v.”  Men den måde, evalueringen af pædagoguddannelsen, som lå færdig i 2003, bliver læst på af redegørelsens skriverkarle, kan vist bedst sammenlignes med udtrykket “som fanden læser biblen”. Redegørelsen bliver først og fremmest et ideologisk skrift. Og det medfører, at det i redegørelsen tilsyneladende lykkes at gøre ting og forhold, der er diskuterbare, til selvfølgeligheder.
      Jeg vil her kun fremdrage to ting, der fremstår som ideologiske selvfølgeligheder, selvom der kunne fremdrages andre: styrkelsen af fagligheden og skærpelsen af indgangsniveauet. Ordvalget er ikke mit, men redegørelsens – og det er uhyre velvalgt. Det ene er positiveret: at styrke noget er altid godt, og det andet, at skærpe noget, her indgangsniveauet, bliver i ureflekteret form i uddannelsessammenhænge opfattet som godt. Jo højere indgangsniveau, desto bedre og højere udgangsniveau, synes logikken at være.
      Men hvis vi i feltet accepterer disse to ting, hvilket der har været en tendens til, accepterer vi samtidig, at fagligheden ikke har været god nok, og at indgangsniveauet har været for lavt i den hidtidige uddannelse. Og det er der faktisk ikke belæg for at hævde.

FAGLIGHED OG LÆREANSTALT

Evalueringen af pædagoguddannelsen pegede ikke på, at det faglige niveau trængte til en opgradering, men snarere på, at pædagoguddannelsens faglighed trængte til en diskussion og til en anderledes faglighed, der ikke nødvendigvis var baseret på fag, men på faglige områder. Det kunne have været en spændende diskussion at kaste lys over fagligheden i pædagoguddannelsen, dens substans, struktur, betimelighed og ikke mindst dens anderledeshed i forhold til beslægtede uddannelser (herunder læreruddannelsen). Men diskussionen synes i påfaldende grad at være fraværende. I redegørelsen gøres en styrket faglighed lig med mål og krav for fagene, idet der skrives: “Målene for fagene skal tydeliggøres, og kravene skal hæves med henblik på at sikre de studerende kompetencer ved iagttagelse, analyse, praksisudvikling, refleksion og handling i pædagogarbejdet.” Men pædagoguddannelsens allerede eksisterende faglighed forholder sig i forvejen til dette.
      Man kan altså sige, at redegørelsen promoverer en traditionel faglighed, hvor både evalueringen og andre skrifter produceret af feltet selv, bl.a rektorforsamlingens oprindelige oplæg til en ny pædagoguddannelse, på forskellig vis forsøger at udvide begrebet om faglighed. Regeringens recept på en styrket faglighed består således i mål og krav i og til fagene og i en begrænsning af antallet af fag inden for aktivitets- og kulturfagene. Redegørelsen gør således fagtrængsel til det egentlige problem, hvor man kunne hævde, at pædagoguddannelsens problem – hvis den da har et – snarere er en manglende mulighed for at samle, perspektivere og give retning. Og som sådan løses et evt. problem om fagtrængsel ikke blot ved at minimere og skubbe nogle fag ud, således at det kun skal læses af nogle få studerende.
      Pædagoguddannelsen – såvel som andre uddannelser, regeringen har haft fingre i – synes med redegørelsen at skifte karakter: fra en dannelsesforestilling til en læreanstaltstænkning, fra en forestilling om den lærendes mulighed for selvstændig, kritisk stillingtagen, fra tænkning og handlen til i højere grad at være et spørgsmål om færdighed, målbarhed og faglighed, der udstyrer de studerende med bestemte kompetencer, hvis begrundelse skal søges i og omsættes til det praktiske felt. Men uddannelse, specielt inden for det pædagogiske, er ikke kun en oplæring og optræning i bestemte færdigheder. Uddannelse handler om så meget andet og mere: om dannelse og om at lære noget, der ikke umiddelbart kan omsættes, om at tænke – og det kan kun vanskeligt beskrives inden for kategorier som mål, krav og faglige begrænsninger. Denne læreanstaltstænkning repræsenteres også i regeringens lov om læreplaner i dagtilbud og er på en og samme gang en naiv og temmelig begrænset opfattelse af læring.

IND- OG UDGANG

Redegørelsen foreslår, at adgangsniveauet “hæves” til kun at omfatte gymnasial uddannelse og den grundlæggende pædagogiske uddannelse, PGU'en. Nu er PGU'en slet ikke på gymnasialt niveau, så derfor må “hæves” sættes i anførselstegn, men det vidner jo blot om at redegørelsen ikke bygger på viden. Det indgangsniveau, vi har i dag, hvor det er muligt for folk med en erhvervsuddannelse af mindst 2,5 års varighed og folk med 2 års erhvervserfaring suppleret med to HF-fag, dansk på A-niveau og et andet på B-niveau, at blive optaget på uddannelsen, vil altså være en saga blot, hvis regeringen får agt, som den har magt. Og det vil i givet fald være mod bedre vidende. For det første klarer den gruppe studerende, der i fremtiden vil være udelukket, faktisk uddannelsen godt. For det andet er det ikke denne gruppe studerende, der har det største frafald. Det vidner frafaldsundersøgelser om. For det tredje vil det ændre og minimere studenterbestanden betydeligt. For det fjerde er der forskel på, som evalueringsrapporten anbefalede, at undervisningen skulle tage udgangspunkt i de studerendes meget forskellige forudsætninger, og redegørelsens forslag om at fjerne de forskellige forudsætninger og homogenisere optaget. For det femte forekommer det samfundsøkonomisk belastende, at f.eks. en uddannet kontorassistent først skal tage en gymnasial uddannelse eller PGU inden optagelse på pædagoguddannelsen. Den samlede uddannelsestid vil således stige med 1 til 3 år. Og for det sjette vil det for alvor fjerne et tydeligt uddannelsesmæssigt incitament, der går ud på at bevæge studerende, der har særlige eller andre forudsætninger som indgangsniveau, til et udgangsniveau, som er mere end blot acceptabelt. Dette punkt er på mange måder det alvorligste, for i så fald bekræftes redegørelsens forestilling om, at et højt indgangsniveau også giver et højt udgangsniveau.
      Men det, der bekymrer mig allermest, er den manglende mulighed for diskussion og dermed fraværet af den demokratiske samtale. Ingen i feltet har for alvor hævet røsten og sagt, at redegørelsen er mere end problematisk. Strategien synes tværtimod at være, at man taler med samme mund som regeringen i troen på og håbet om, at man ad den vej opnår indflydelse. Ikke fordi man vil det samme som regeringen, men fordi det ser ud som den eneste mulige vej. Og det er på mange måder et demokratisk tab, at diskussionen ikke flyder frit, og man ikke hævder en ret til at sige sin mening,
      Og det bidrager kun til, at mørket bliver tættere og lyskontakten sværere at finde.